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May 27, 2016 / 0 Comments
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Lorsque l’on entend parler pour la première fois de « gouvernance universitaire », beaucoup de questions viennent à l’esprit. S’agit-il de la supervision exercée par l’État ou de ses interventions dans les activités des universités? S’agit-il du mode de gestion des universités? Est-ce l’équivalent de la «gouvernance d’entreprise» dans la sphère universitaire? En réalité, il s’agit moins d’une supervision exercée par l’État que d’une interaction avec le ministère de l’Enseignement supérieur; la gouvernance universitaire ne se limite pas non plus à de la gestion et elle présente des similitudes avec la gouvernance d’entreprise (rôle du conseil d’administration). Avec l’appui du programme pour l’enseignement supérieur (a) de la Banque mondiale et la participation de différents acteurs, dans le monde entier, le Centre de Marseille pour l'intégration en Méditerranée (CMI) a mis en évidence cinq principales dimensions dans la gouvernance universitaire:

 

1. Contexte, mission et objectifs

 

2. Gestion

 

3. Autonomie

 

4. Responsabilité

 

5. Participation

 

Chacune de ces dimensions est subdivisée en plusieurs sous-dimensions et indicateurs. Il en résulte un outil, baptisé «matrice de positionnement de la gouvernance universitaire», qui aide les universités à examiner leurs pratiques de gouvernance. Les établissements d’enseignement supérieur (EES) doivent d’abord procéder à une auto-évaluation au niveau macro (évaluation rapide de leur niveau dans les cinq dimensions). Leur gouvernance est ensuite examinée au niveau micro, ce qui donne un aperçu de leurs activités; pour cela, les établissements doivent répondre à des questions concernant chaque sous-dimension. Cet exercice permet de tirer immédiatement un certain nombre de conclusions:

 

1. Il n’existe pas de modèle unique et universel en matière de gouvernance universitaire. Les solutions qui fonctionnent pour une université peuvent ou non être opérantes pour une autre. Les spécificités d’un établissement, sa culture, son style de leadership, son statut (privé ou public) et sa mission influent directement sur le mode de gouvernance.

 

2. La gouvernance universitaire est nettement plus complexe qu’il n’y paraît au premier abord. Grâce à la matrice mise au point, un établissement peut porter son regard au-delà des généralités (les principales dimensions) et voir les détails (les sous-dimensions et indicateurs). La matrice permet de prendre conscience des enjeux nombreux et complexes.

 

3. Les dimensions de la gouvernance universitaire ne doivent pas être envisagées comme des normes ou des exigences telles que celles que pourrait dicter un organisme d’accréditation. Ce sont des «axes» à l’aune desquels on examine les indicateurs relatifs aux meilleures pratiques. Cela étant, les aspects liés à la gouvernance universitaire relèvent normalement d’un système d’assurance qualité interne et sont fondamentaux pour l’efficacité institutionnelle.

 

4. Cet exercice donne une vision holistique de ce que les universités font et de ce qu’elles ne font pas, de la manière dont les universités fonctionnent, dont leurs départements interagissent et dont elles mènent leurs activités.

 

5. Il porte fondamentalement sur la diffusion des meilleures pratiques. Le partage d’expériences et la façon dont différents établissements traitent des domaines qui requièrent de l’attention sont riches d’enseignements.

 

6. Il aide les universités à développer une réflexion stratégique et de long terme. En se posant des questions fondamentales (Pourquoi existons-nous? Qui servons-nous? Comment faisons-nous ce que nous faisons?), les universités se transforment et se préparent pour l’avenir. Le présent s’intéresse généralement à des thèmes et des problèmes au jour le jour, tandis que l’avenir appelle des pratiques reposant sur la durabilité.

 

7. Il combine une approche descendante et une approche ascendante de l’engagement des instances décisionnaires d’un établissement d’enseignement supérieur.

 

8. Il est parfaitement en phase avec la planification stratégique des établissements d’enseignement supérieur. Quiconque s’occupe de planification stratégique sait que l’intégration des cinq dimensions de la gouvernance universitaire peut fort bien constituer le socle d’une analyse de situation (analyse de l'environnement).

 

9. Il s’agit de répondre aux besoins des parties prenantes en les faisant toutes participer à la planification et au déploiement des efforts d’amélioration continue.

 

10. Il s’agit d’assurance qualité, de contrôle qualité et d’amélioration continue des processus.

 

En résumé, lorsque l’on s’intéresse aux sous-dimensions de la gouvernance universitaire, il faut mettre en avant les éléments à développer et à réexaminer. À cet égard, la matrice de positionnement est un facteur de motivation et de changement. Sa véritable valeur ajoutée tient dans son intégration des nombreux aspects qui touchent à la gouvernance universitaire. Ce concept original pour notre région, qui s’attache aux thématiques liées à ses sous-dimensions, constitue une avancée notable vers une meilleure gouvernance.

 

L’amélioration de la gouvernance passe impérativement par des initiatives centrées sur des missions qui permettent à un établissement d’honorer ses promesses en mobilisant ses parties prenantes et en investissant dans la production et la mise en œuvre de systèmes, de politiques et de processus.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

May 26, 2016 / 0 Comments
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Dans le secteur de l’enseignement supérieur Algérien, la réforme ; License, Mastère, Doctorat (LMD), qui s’inscrit dans la mondialisation actuelle, suppose une vision nouvelle en ce qui concerne le pilotage, la gouvernance et la régulation des institutions concernées. En effet, la diversification de l’offre de formation induite, en donnant plus d’autonomie pédagogique aux universités algériennes, suscite le besoin d’une mise en œuvre, dès sa gestation, d’outils et de standards de la qualité, pour la garantir et la perpétuer. Le LMD a ainsi cristallisé d’un coup un projet qui, tout en étant un vœu pieu, restait auparavant flou.

 

En cohérence avec ce dessein, et malgré une massification estudiantine de plus en plus prégnante, l’amélioration de la qualité est une préoccupation continuelle pour les responsables de la gestion des établissements d’enseignement supérieur algériens. Celle-ci, nonobstant toutes les bonnes volontés, n’est pas simple à mettre en œuvre, car l’université est un système complexe, conjuguant des faits, des acteurs et des objets ; elle est aussi animée de différentes combinaisons de processus qui, obéissent à des règles déterministes, manifestent une extrême sensibilité et sont impactés par le hasard. Et cerise sur le gâteau, les résistances au changement, renforcés par une culture conformiste et dirigiste, ne facilitent pas la mise en œuvre d’un référentiel dans le domaine de la gouvernance.

 

Ainsi, les directions des établissements universitaires Algériens doivent s’engager, par la pensée et par l’action, à mettre en œuvre un système de management de la qualité, dans lequel la gouvernance sera le processus de pilotage des institutions. Conscientes des mutations actuelles, des changements permanents et des enjeux à venir, celles-ci doivent se donner pour objectifs, en adéquation avec leur futur projet d’établissement, de mettre en œuvre la politique, les procédures et les exigences nécessaires qui leurs permettraient la maitrise de leurs activités en vue d’améliorer continuellement leur efficacité, leurs performances, leur rigueur dans la gestion, leurs méthodes de travail, ainsi que les processus au cœur des métiers (enseignement, recherche).

 

Pour cela, les instruments au service de la mise en œuvre des priorités et de la stratégie se déclineront à partir de la démarche qualité qui sera mise en place progressivement et d’une manière participative, puisque l’implication du personnel portée par un engagement fort de la direction, sont les garants de la réussite.

 

Et ceci nous amène à la question vitale : comment faire pour passer d’un système centralisé dirigiste à une gouvernance moderne, transparente et participative ? Seule une approche centrée sur le changement de culture permettra, une fois intégrée et digérée, d’améliorer la capacité de l’encadrement à mener les réformes.

 

Parce qu’on oublie trop souvent que, s’il y a contradiction entre la stratégie et la culture, c’est la culture qui l’emportera.

 

D’ailleurs, en 1972, Bertrand de Jouvenel a très bien traduit l’impuissance des dirigeants face à la culture. « Plus les croyances d’une société sont stables, plus les comportements sont prédéterminés, moins le pouvoir est libre dans son action. Il peut paraitre absolu quand on le voit exercer le rôle que les mœurs lui réservent ; mais, on le découvre infiniment faible s’il veut aller contre la puissance des usages… ».

 

Sauf que, diriger c’est fonder ou changer de culture ; et c’est sur cette piste que nous allons présenter les soubassements nécessaires au changement de culture, nécessaires à la mise en œuvre d’un système de management de la qualité dans les universités algériennes. Bien sûr, cette démarche ne pourra réussir que si le management privilégie les individus et les processus créateurs de changement, et plus particulièrement la capacité de l’encadrement à conduire les réformes.

 

Comment se fera alors l’acculturation des hommes, nécessaires à l’altération des résistances au changement et à la mise en œuvre des différents projets et réformes ? Henri Janne dans « Le système social » en 1976 a identifié 7 leviers pour impulser un changement de culture dans une organisation, à savoir :

  • Le langage
  • L’éducation/La formation
  • La communication/La propagande
  • Les prédictions créatrices et accélératrices
  • L’attente normative
  • La mode
  • Les exemples et les modèles culturels

 

Puisque l’environnement impose aux universités d’être de plus en plus flexibles, ces 7 leviers, qui ont prouvés leur efficacité, doivent être appropriés par les dirigeants pour une rapide acculturation qui facilitera le changement et la mise en place des réformes. Faudrait-il des responsables ayant du leadership pour cela. Mais là est déjà un autre problème…

 

Ainsi, seule une volonté de changement par la qualité, intégrée dans une stratégie globale dans laquelle, la gouvernance sera démocratique, participative et transparente, les besoins et les attentes des parties prenantes seront bien pris en compte, en inculquant aux futurs diplômés la liberté de penser et l’esprit critique, avec des objectifs spécifiques, réalisables et ambitieux, pourrait mettre l’université algérienne sur les rails pour l’atteinte de l’excellence, qui sera le lit de la qualité totale dans un environnement favorisant l'épanouissement de tous les acteurs, qu’ils soient étudiants, enseignants ou personnels de soutien.

 

N'est-ce pas Marcel Proust qui disait : « Les véritables voyages de la découverte ne consistent pas à chercher de nouvelles terres, mais à regarder avec de nouveaux yeux. » 

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

May 26, 2016 / 0 Comments
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Ces vingt dernières années, le paysage de l’enseignement supérieur dans la région du Moyen-Orient et de l’Afrique du Nord (MENA) a connu des évolutions remarquables. On a assisté à l’augmentation du nombre des établissements et des effectifs étudiants ainsi qu’à l’instauration d’instances et de mesures réglementaires, mais aussi à l’apparition de difficultés majeures liées à la mondialisation, l’internationalisation et l’exacerbation de la concurrence.

 

Ces défis naissants ont donné lieu à un certain nombre d’actions d’ordre national, régional ou international, qui ont tous portés sur « la qualité » et ses corollaires : « assurance qualité », « accréditation », etc. Cet intérêt généralisé pour l’assurance qualité et la nécessité d’assimiler les principes et les pratiques qui en relèvent ont débouché sur des discussions, des initiatives et, dans certains cas, sur la création de réseaux.

 

À cet égard, beaucoup de pays ont mis en place des organismes d’assurance qualité au niveau national, pour la plupart tournés vers l’accréditation et privés d’autonomie. Malheureusement, en dépit des efforts déployés par l’Association des universités arabes et d’autres acteurs, aucune initiative ou association d’assurance qualité sérieuse n’a vu le jour au niveau régional. Le Réseau arabe pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (ANQAHE) est aujourd’hui le projet le plus abouti : il s’agit d’un réseau d’organismes d’assurance qualité qui a pour ambition d’instaurer des mécanismes de coopération. Même les efforts menés à l’échelle internationale par des acteurs mondiaux, comme le Groupe de la Banque mondiale, l’UNESCO, le PNUD, l’OCDE et l’Association du Moyen Orient et de l’Afrique du Nord en Recherche Institutionnelle (AMONARI), pour ne citer qu’eux, ont échoué à jeter les bases d’un cadre d’action régional fondé sur la collaboration, pour la promotion et le maintien de la qualité dans l’enseignement supérieur au sein de la région MENA et du monde arabe.

 

C’est dans ce contexte que s’inscrivent les travaux entrepris récemment par la Banque mondiale et le Centre pour l’intégration en Méditerranée dans le domaine des évaluations comparatives. Il s’agit ici de faire de la gouvernance universitaire un cadre de référence qui permette d’effectuer des analyses approfondies à l’échelle des établissements et des pays, mais aussi de se positionner par rapport à d’autres pays de la région. Près de 100 universités ont pris part en 2012 à une première enquête, avant que ne soit lancé un deuxième questionnaire en 2015-16. Les pays concernés ont pu faire part de leur expérience dans le cadre de rendez-vous divers : réunions annuelles, téléconférences, séminaires… Ce projet a contribué à créer une base de données importante, identifier des modèles de performance et confirmer l’utilité des analyses comparatives à des fins de concertation.

 

C’est précisément ce qui fait défaut à la région et ce dont elle a besoin : une évaluation comparative systématique et plus efficace, qui s’appuie sur le travail des autres.

 

En dépit des différences, il existe de nombreuses similarités au sein de la région MENA, qui tiennent à la culture, à la langue et à la nature des défis à relever. L’expérience des uns peut s’avérer très utile aux autres, voire être plus pertinente que celle d’autres régions du monde. Repérer ce qui se fait de bien dans la région, s’en inspirer, évaluer nos performances par rapport à des établissements au profil comparable et fonder une communauté d’apprentissage collaborative en ligne, voilà autant d’approches du benchmarking qui sont propices à l’établissement d’une culture de la qualité fondée sur l’encouragement, les bonnes pratiques, l’esprit d’ouverture et la transparence.

 

Cette évaluation comparative est aussi un instrument de gestion interne qui accroît la qualité des établissements en leur fournissant des informations ciblées pour des prises de décisions stratégiques sur la base des performances d’établissements partenaires. Cet exercice peut s’effectuer au sein d’un groupe de pairs, de gré à gré, ou à l’aune d’une base de données. L’apprentissage inter-organisationnel s’en retrouve ainsi conforté et cette méthode allie les vertus de la coopération à celles de l’émulation.

 

Outre le projet mentionné précédemment, il existe un petit nombre d’autres initiatives d’analyse comparative dans la région MENA, comme celle menée par cinq universités américaines : l’Université américaine de Beyrouth et l’Université américaine du Liban, l’Université américaine du Caire en Égypte et les universités américaines de Sharjah et de Dubaï aux Émirats arabes unis. Les données mises en commun et comparées ont concerné les salaires et les effectifs du personnel enseignant, les inscriptions, les budgets, l’accréditation et les classements. Cependant, ce premier travail n’a guère été suivi, notamment au regard de l’utilisation faite de ces informations pour éclairer des prises de décisions ou instaurer des objectifs.

 

Certains affirment que les organismes de classement universitaire fournissent déjà ces analyses et les informations qui en découlent : inutile, donc, que les établissements d’enseignement supérieur effectuent ce travail de leur côté, alors que plusieurs de ces organismes (QS, US News, Times Higher Education…) ont publié des tableaux de classement pour la région ces dernières années. Je m’oppose vivement à ce point de vue : la finalité, les instruments et l’utilisation des évaluations comparatives et des classements sont parfaitement différents.

 

Les classements établis par des organismes extérieurs ne reconnaissent pas la diversité des établissements, se basent sur un modèle uniforme, comparent ce qui ne peut être comparé, favorisent la concurrence et agissent principalement sur la réputation d’un établissement. De leur côté, les analyses comparatives émanent de la volonté des universités, reconnaissent ainsi la diversité de l’enseignement supérieur, comparent des établissements au profil similaire, favorisent à la fois l’émulation et la coopération et sont perçues comme un instrument de gouvernance interne utile. Mon intention n’est pas de déprécier les classements, mais de rappeler que ceux-ci doivent être considérés pour ce qu’ils sont et qu’ils ne doivent pas nous exonérer d’entreprendre des évaluations comparatives qui ont le mérite de favoriser l’efficacité au sein de chaque établissement et de l’ensemble du monde universitaire.

 

Ces analyses, simples et souples, permettent de tirer parti du travail effectué par d’autres. C’est d’ailleurs ce qui explique leur bien-fondé.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

May 25, 2016 / 0 Comments
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Ces deux dernières décennies, il a été souvent souligné que l’université d’aujourd’hui se trouve au cœur d'une économie mondiale de la connaissance et que sa mission dépasse de ce fait le simple cadre de l'enseignement et de la recherche (Clark, 1998 ; Aronowitz, 1998, 2000 ; Marginson & Considine, 2000 ; Etzkowitz, 2002). Elle est de plus en plus tenue de s’impliquer dans le développement économique, à l’échelle nationale et internationale. Aujourd'hui, il ne fait plus de doute que son efficacité dans la professionnalisation de la main-d’œuvre est un facteur important. Il est également largement admis que la créativité stimule l'emploi, la performance des marchés et la croissance économique. Voilà pourquoi l'enseignement supérieur est de plus en plus confronté au défi de promouvoir des compétences innovantes.

 

L'Algérie, comme de nombreux pays dans le monde, s’efforce de considérer sa politique d’enseignement supérieur comme une stratégie d'investissement et d’axer pour cela les apprentissages et la recherche sur la promotion de l’innovation et de l'employabilité. À l’instar du reste du monde, les établissements du tertiaire en Algérie sont appelés à se pencher sur des aspects qui ont trait à la fois à la mesure des moyens (temps passé à étudier, charge de travail des étudiants, etc.) et des résultats (employabilité, productivité dans la recherche...). On les somme de se conformer à des critères d'excellence internationaux.

 

Mû par la volonté d'atteindre ces objectifs, l'École polytechnique d’architecture et d’urbanisme (EPAU) d'Alger a commencé à mettre en place une série d'actions stratégiques censées développer une culture organisationnelle et entrepreneuriale dans un souci d’amélioration de la qualité et instaurer des relations plus collaboratives avec les professionnels de l'architecture et du monde socioéconomique. L'EPAU a été créée dans les années 70. Aujourd'hui, même si l'école est considérée comme un pôle d'excellence en Algérie, en raison d'un processus de sélection des étudiants très rigoureux, elle a pour ambition d’améliorer ses performances institutionnelles.

 

Au cours des trois dernières années, ce processus de changement a donné lieu à plusieurs phases :

  • Phase 1 : Expliquer aux acteurs internes (direction, personnel enseignant et administratif, étudiants et chercheurs) la nécessité de repenser les croyances et pratiques convenues. La stratégie de communication adoptée reposait sur l'organisation d'une série de conférences, destinées à sensibiliser les personnes concernées au besoin urgent de développer un système de gestion et une culture de la qualité en interne.
  • Phase 2 : Mener une réflexion introspective impliquant les étudiants, le corps enseignant et le personnel administratif. Cependant, avant de lancer cet exercice d'autoévaluation, il était impératif d’en clarifier au préalable l'objectif, qui n'était pas d'identifier les personnes les moins performantes afin de les punir, mais d’instiguer un processus collectif d'auto-amélioration. Le questionnaire ciblait l’analyse de sept aspects principaux : gouvernance, éducation, recherche, vie universitaire, équipements, coopération internationale et relations socioéconomiques. L’ensemble du personnel enseignant et plus de la moitié du personnel administratif étaient concernés par l'enquête. Par ailleurs, sur les 900 étudiants inscrits à l'EPAU, 300 ont pris part à l'enquête.

Naturellement, la collecte des données a été suivie par l'examen, l'évaluation et l'interprétation des résultats. Les conclusions de l’enquête ont fait l'objet d'une présentation publique et d'un débat, lors d'un atelier organisé à l'EPAU par la cellule assurance qualité en 2015. L'atelier a été perçu comme un espace d'échange et de débat autour des propositions d'auto-amélioration.

  • Phase 3 : Améliorer la qualité à différents niveaux, notamment celle du cursus en architecture, par l'harmonisation et le renforcement des programmes d'études. En mai 2015, le directeur de l'EPAU a créé une commission sur les programmes et la réglementation. Celle-ci a entre autres pour mission de reconceptualiser les pratiques didactiques et pédagogiques, pour faire en sorte que les programmes développent un nouveau bagage de compétences économiques. Ainsi, outre des compétences techniques (connaissance du sujet et savoir-faire), celui-ci comprendra des compétences liées au raisonnement et à la créativité, mais aussi des aptitudes comportementales et entrepreneuriales (persévérance, écoute, communication, collaboration). Naturellement, le processus de réflexion sur la nature des qualifications indispensables à l'employabilité et à l'innovation a impliqué le personnel enseignant, des représentants du Conseil national de l’Ordre des architectes, d’autres professionnels ainsi que des ONG.
  • Phase 4 : Introduire de nouvelles procédures afin que les ressources et les experts de l'institution soient plus visibles aux yeux des professionnels de l’architecture, des responsables politiques et des partenaires socioéconomiques. Par ailleurs, des initiatives sont en cours pour étoffer le réseau d'anciens étudiants de l'EPAU. La mobilisation des anciens élèves et le soutien des entreprises contribueront à transformer l'expérience pédagogique des étudiants (stages, employabilité, etc.). L'objectif est de planter les premiers jalons d’une co-création entre la communauté de l'EPAU et les divers acteurs impliqués dans la production et la transformation du cadre bâti.

 

On estime généralement que de telles initiatives, visant le développement d'une culture de la qualité et la promotion d'une architecture entrepreneuriale, demandent du temps et du travail, pour deux raisons essentiellement. Premièrement, la dynamique de l'enseignement supérieur reste profondément ancrée dans des pratiques, des valeurs et des idées convenues. Deuxièmement, la complexité du cadre dans lequel s’opère le changement au sein d’un établissement public d’enseignement supérieur ne doit pas être sous-estimée, étant donné que ces initiatives peuvent être affaiblies par des facteurs tels que l'absence d'autonomie, une réglementation externe et des contraintes financières. Néanmoins, l'exemple de l'EPAU montre que l'instigation d'une culture de qualité et l’amélioration des performances institutionnelles peuvent déboucher sur une expérience positive lorsque tous les acteurs sont ouverts au changement et y aspirent.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de  la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA.

May 25, 2016 / 0 Comments
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Les universités Algériennes semblent avoir trouvé dans la notion de gouvernance une vision, une démarche et une méthodologie ayant pour fin de les soutenir dans l’amélioration graduelle de leurs pratiques de gestion. Il est vrai qu’une institution universitaire qui cherche à atteindre l’excellence doit obligatoirement s’imposer une ligne de conduite, des normes, mais aussi un état d’esprit pour son évolution. Les dysfonctionnements relevés lors de la dernière conférence nationale d’évaluation du dispositif License, Mastère, Doctorat (LMD) (12-13 janvier 2016), n’étaient pas que d’ordre managérial. Ainsi, c’est parfois la dimension éthique de la gouvernance (transparence, responsabilité, évitement des conflits d’intérêt, et prise de décision juste…) qui a constitué un des déficits les plus récurrents malgré la mise en œuvre de dispositifs de pilotage, de règles et de protocoles de bonne gouvernance et d’amélioration continue. Cependant, cette conduite est apparue plus comme l’application de recettes et moins comme l’inculcation d’attitudes, de croyances et de valeurs plus en congruence avec une démarche managériale où qualité et efficience doivent être mises en exergue.

 

Cependant, la gouvernance comprise comme « la manière qu’ont les universités, et les systèmes d’Enseignement Supérieur plus généralement, de définir leurs objectifs, de les mettre en œuvre, de gérer leurs institutions et d’effectuer le suivi des résultats » (Banque Mondiale Juin, 2012, Rapport sur la gouvernance des universités en Algérie) ne peut suffire sans que soit associé un certain nombre de principes d’essence éthique pour repositionner l’université au sein de sa société, elle qui a perdu de son aura auprès des citoyens. En ce sens, M. Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO reconnaît lors de la conférence mondiale sur l’enseignement supérieur de 2009 des «responsabilités éthiques et stratégiques qui incombent à l’enseignement supérieur dans la société mondiale actuelle » (Matsuura M, 2009 : 1) d’autant que l’université devrait faire appel à des mécanismes décisionnels invitant à plus de coopération et de négociation induisant des modalités de régulation publique plus consensuelles.

 

Faut-il alors repenser la gouvernance, sa portée et son impact ? Oui si les parties prenantes n’en ont qu’une vision étriquée ou une approche instrumentaliste, ne retenant de la gouvernance que l’application pure et simple de procédés et autres processus comme un ‘mode d’emploi’ plus ou moins séant. Si par contre, la gouvernance universitaire est plus qu’une simple technicité, il faudra alors la reconsidérer comme un tout complexe nécessitant aussi le filtrage des actions que l’université développe par une éthicité plus prégnante pour ne pas se contenter de l’adoption sans remise en question de principes généralement exogènes.

 

L’objectif ultime de cette gouvernance devra être l’émergence du citoyen du 21ème siècle certes féru de technologie, armé de savoirs et de compétences, mais aussi pétri de valeurs et enclin à la tolérance. Et ce, même si l’école n’a pas complètement réussi son processus d’enculturation, car freinée chaque année par la gestion de cohortes d’étudiants de plus en plus importantes et de l’action pédagogique fragmentaire des formateurs dont les résultats sont en-deçà des attentes de la société. Ainsi donc, la bonne gouvernance qui induit nécessairement l’emploi de codes de conduite confortant les aspects interactionnels et transactionnels au sein de l’entité universitaire (éthiques d’administration et gouvernance), n’est pas qu’une question d’implémentation de mécanismes de régulation, mais aussi de construction et de renforcement de la cohérence de l’ensemble. Ainsi, gérer l’altérité, les autres parties prenantes, impose une éthique dans l’organisation et la gestion de l’entité universitaire en question. La bonne gouvernance c’est d’abord une politique universitaire faite de prospectives et d’anticipations pour penser et préparer demain : prédisposition des parties prenantes à se projeter dans le futur, et accroissement de leur adaptabilité aux bouleversements dans le monde. La bonne gouvernance est stratégie dans le sens où elle évite de se fourvoyer dans les faux problèmes pour proposer des alternatives dans tous les domaines et éviter le routinier ‘copier-coller’ employé dans les formations tubulaires de l’ancien régime, reprises parfois en l’état dans certaines offres de formation LMD. Ainsi, efficacité rime nécessairement avec valeurs éthiques et morales, et reddition de comptes.

 

La communauté universitaire ne peut progresser (en innovation, recherche, ou pédagogie) sans porter en elle-même les valeurs qui devraient la caractériser. Il ne s’agit pas pour elle de verser dans un ‘managérialisme’ sans visage humain. L’éthique de et dans la gouvernance est bien cet ensemble de valeurs et de vertus (loyauté, justice, confidentialité, tolérance, transparence et équité) avec lesquelles une gouvernance citoyenne serait plus efficace et efficiente. Elle n’est pas simple ornement ou mode pour construire une université à même de faire face aux défis de demain. Seule une gouvernance partagée permettra des processus décisionnels à fort contenu éthique. L’éthique de la gouvernance réalise un équilibre entre les visions et les intérêts opposés des différentes parties pour permettre à l’université d’assumer pleinement son rôle d’animatrice et de régulatrice.

 

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May 25, 2016 / 0 Comments
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Photo: D.Verner / Syrian refugees and vegetable garden in Zaatari camp in Jordan.

Jasser, a 24-year-old Syrian man, and his family were forced to flee Syria in 2012 because of the bombings. He lost his mother and sister, his house, car, and job. Jasser and other displaced people like him are struggling to find jobs (and get visas), generate income, and gain an education. They all say they want to return home in the near future. They all say they want to work and keep their dignity.

 

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May 23, 2016 / 0 Comments
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Photo: Postmedia News / G. Lowson

Les deux rives de la Méditerranée sont confrontées aujourd’hui à des difficultés, du désarroi à l'impuissance, et l'extrémisme violent. Les jeunes, premières victimes de ces soucis et de l’exclusion, sont la cible préférée pour les mouvements radicaux. Dans une série de 3 articles Jacques Ould Aoudia présente les facteurs jouant en faveur de la propagation de l'extrémisme violent en région Méditerranéenne. L'auteur identifiera aussi des solutions clés pour sauver les jeunes Méditerranéens de cette menace.

Cet article est le premier dans une série de 3 articles.

 

La région méditerranéenne, sur toutes ses rives, est aujourd’hui en difficultés, entre désarroi, impuissance et violence extrême. A des degrés divers, au Nord comme au Sud, les sociétés, en ‘panne d’avenir’ sont prises de doute sur leur devenir et même sur leur identité.

 

C’est la jeunesse du Nord et du Sud qui subit le plus lourd tribut de ces inquiétudes : échec scolaire, chômage de masse, (qui est, au Sud, supérieur parmi les diplômés), décrochage citoyen, perte de sens et de valeurs, dérives vers la radicalité, et, au Sud, fuite vers l’Europe en de dangereuses traversées de la Méditerranée. Les élites politiques, sur toutes les rives de la Méditerranée, n’ont pas pris la mesure de ces défis, et laissent dans le désarroi de larges parties de cette jeunesse.

 

Au Nord, les jeunes subissent tout particulièrement les effets de la dépression, avec un chômage massif, un verrou social que ne lève plus un enseignement supérieur massifié, une perte de sens dans une Europe en grandes difficultés politique, sociale, économique et symbolique. Une Europe qui n’a pas trouvé sa place dans un monde multipolaire et voit diminuer son hégémonie sur le monde, une Europe sans vision, arqueboutée à une approche binaire, économique et répressive. Une approche qui durcit les divisions au sein des sociétés, creuse les inégalités et accentue l’exclusion sociale. Les politiques publiques en direction des jeunes en difficulté ont été réduites. A cette réduction, s’ajoute un déficit de reconnaissance de la jeunesse, mais aussi des personnes en charge de l’intervention en direction des jeunes, spécialement des jeunes des quartiers défavorisés. Parmi la jeunesse, les jeunes migrants et issus de migrants vivants en Europe cumulent les difficultés d’une intégration sociale en panne et d’une stigmatisation diffuse ou directe, cause et conséquence de la montée des partis xénophobes dans tous les pays d’Europe.

 

Au Sud, ces difficultés tiennent pour une large part au décalage entre la concentration des pouvoirs politique, économique, symbolique en très peu de mains, et la multiplication des personnes, notamment jeunes, disposant de capacités, qui aspirent à avoir une place dans la société, à agir dans leur espace, à prendre des responsabilités sur les plans politique, économique, social, culturel.

 

Depuis 60 ans, la progression du nombre de personnes disposant d’un niveau d’éducation bac+ dans le monde a connu une croissance exponentielle, notamment dans les pays du Sud, par l’effet de la vive croissance de la population totale multipliée par la très vive croissance des effectifs atteignant le niveau bac[1]. La massification de l’éducation, notamment au niveau supérieur (malgré des défaillances en qualité) a donné à une partie importante de la jeunesse des capacités à s’exprimer, à agir, à créer, à produire, à décider. Mais ces capacités, accrues dans des proportions inégalées, ne rencontrent pas d’opportunités à leur échelle. Dans le même temps, ces jeunes sont potentiellement reliées au monde entier par les moyens modernes de communication. Ils ont désormais une voix et ont les moyens de la partager.

 

Ces mouvements sont universels, et pèsent en faveur de la transformation en profondeur de la gouvernance de tous les pays, principalement au Sud : décentralisation, émergence des territoires comme espaces de réalisation sociale, culturelle, économique, citoyenne. Les pays du Sud qui ne tiendront pas compte de cette émergence des potentialités des jeunes à l’échelle locale doivent s’attendre à de graves crises politiques.

 

A des degrés et selon des modalités différents, les sociétés du Nord et du Sud sont donc pleinement concernées par cette problématique de la jeunesse.

 

Les opinions exprimées dans cet article ne reflètent pas nécessairement celles du Centre pour l’Intégration en Méditerranée. Le contenu de cet article n’engage également que l’auteur, et non ses institutions d’attache.


[1] Au Maroc par exemple, il y avait au moment de l’Indépendance 451 personnes disposant d’un niveau bac +. A cette période, en 1956, les urgences politiques du pays (construire un Etat-nation, doter le pays des infrastructures institutionnelles d’un Etat moderne...) ont conduit à concentrer sur la capitale les rares cadres formés dans un système d’enseignement moderne, autour des institutions étatiques à construire. Il y avait concordance entre la démographie des élites (très peu nombreuses) et les urgences politiques (construire un Etat). Aujourd’hui, ce sont plusieurs centaines de milliers de marocains et marocaines qui disposent de ce niveau d’instruction. Ils et elles sont répartis sur tout le territoire et demandent à s’exprimer, à prendre des responsabilités, à entreprendre, à investir, à agir au niveau local. La situation a radicalement changé, et ces mutations sont à la base des modifications dans la gouvernance du pays (décentralisation…). Mais, comme partout, les vieux réflexes centralisateurs demeurent et résistent à la prise en compte de ces mutations sociales.

May 17, 2016 / 0 Comments
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For so long, celebrating Tunisia usually went hand in hand with celebrating its youth. “Tunisian youth were rather the solution and not the problem” this was the slogan communicated throughout the Ben Ali tenure. The ousted president made youth-leveraging as his personal brand.

 

Over twenty years of branding and marketing to hide the ugly truth laying beneath a colorful festive surface, Tunisian youth were more like chess pawns moved for the benefit of the king. Not only did they have no real value, they also lacked so many basic human rights. But however covered up the truth about the situation of Tunisian youth was, it was bound to be revealed. In late 2010 a young man, Mohamed El-Bouazizi, immolated himself to protest police power abuse. He later died due to his injuries and his death sparked what the world now knows as the “Arab Spring”.

 

The so called “Arab Spring” regenerated hope that Tunisian youth will finally be put forward and frankly such high hope was understandable, after all, the youth were the reason the “revolution” happened, they have carried it out and paid dearly for it. For few months after January 2011 people generally, not only the youth, showed enthusiasm, optimism and high sense of patriotism. They truly believed they were about to witness change…quickly.    

 

5 years later, were the hopes ever met?

 

Once the thrill of the revolution withered away, young Tunisians started experiencing a very different feeling, they started losing hope and sliding gradually into despair.

 

According to Breaking the Barriers to Youth Inclusion, an in-depth study conducted in 2014 focusing on Tunisian youth by the World Bank and the Center for Mediterranean Integration (CMI), “Tunisia currently has one of the highest Not in Education, Employment or Training (NEET) rates in the Middle East and North Africa Region”, European Training Foundation data for 2012 shows that 25% of youth between 15 and 24 years old are NEET. This is key to understanding Tunisian youth continuous dissatisfaction with the political system since 2011. Tunisian youth expected the revolution to finally change the dire regional disparities between the capital and coastal regions and the interior and southern region, create job opportunities for young graduates and ensure employment selection was fair and equal among all job seekers.

 

Being a NEET is even harder when living in a rural area.

 

According to the World Bank statistics for the year 2012 the ratio of youth NEET in Tunisian rural areas is 33.4% for males and 50.4% for females whereas only 20.3% of males and 32.4% of females are NEET in urban areas. What makes the situation even more outraging is that the easiest, most reliable way to get out of NEET status is relationships and nepotism, which make-up 53.6% of the main reasons for finding work opportunities in rural areas and 62.6% in the urban parts of the country. Obviously if you live in the city your chances of developing those relationships are much higher. 

  

The frustration over the lack of jobs in rural areas escalated over the years.

 

Tunisian youth who demanded “job, freedom and social justice” and so far they have received none of these. Over the last 5 years staged numerous protests and manifestations demanding yet again, jobs and social justice. The fact that the several different governments that were at the head of the state since 2011 have done very little to help improve the situation of youth led to the loss of confidence in the government’s intent to ever concentrate on youth issues.     

 

The declining youth participation in the political life is maybe one the hardest evidences that trust is being lost between the young generation and political establishment in Tunisia.

Youth turnout for the 2011 election might have been high, understandably, as this election was the product of “revolutionary” enthusiasm. Patriotic feelings at that moment were high and there was plenty of room for optimism. It took only three years of political instability, shaky governance, lack of jobs and an increasingly chaotic security situation for those feelings to vanish.

 

In its final report, the National Democratic Institute (NDI) described youth turnout for the 2014 legislative and presidential elections in Tunisia as “visibly weak”.

 

Youth inclusion remained a mere campaign slogan used by political parties’ election campaigns. The percentage of youth head of lists during those elections was almost nonexistent.  Out of 216 members of parliament only 28 are 35 years-old or under. In internal party politics higher-up positions are almost always given to senior members, the younger generation is used to fortify the base or at best given second row position.

 

Tunisian youth make up over 28% of the total population yet, the government still pays so little attention to their needs. Tunisia’s factsheet by Youthpolicy.org  states that although the country has always had a specific governmental body tasked with youth development, there is yet to be a national strategy regarding the matter. Solutions for pressing issues such as the lack of employment and education reform were much awaited after the revolution but after suffering political assassinations and terrorist attacks, the government focused on prioritizing security leaving the  hopes of the youth to improve their lives unfulfilled. 

 

The realization that youth in Tunisia are neither well represented in the political system nor given priority in economic development, makes it slightly more comprehensible when they start looking for alternative in illegal immigration and are desperate enough to even opt for joining ISIS.   

May 11, 2016 / 0 Comments
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Plan Bleu, one of CMI’s partners, has recently finalized the Regional governance and knowledge generation project (ReGoKo), on behalf of Egypt, Lebanon, Morocco, Tunisia and Palestine. Running from January 2012 to October 2015, the GEF-funded initiative fostered the integration of environmental issues into sectoral and development policies of these countries through targeted national and regional activities.

 

The ReGoKo Project is implemented and managed by Plan Bleu and has been funded by a GEF grant, which was executed by the World Bank. The Co-financing partners were the CMI, the French development agency AFD, the European Investment Bank (EIB), the French Ministry of Environment and Plan Bleu.

 

One of the project’s special features was the innovative process by which these activities have been chosen: In fact, when the project was launched, none of its activities were defined but had to be collectively chosen and approved by the beneficiary countries. Throughout the project and based on their current needs in the fields of environmental governance and knowledge generation, the countries prepared concept notes for activities to be implemented under the project. These concept notes were then presented to and discussed with the other countries, which then collectively validated the concept notes’ content and budget.  Special attention was given to ensuring coherence with the already defined components and overall logical framework of the ReGoKo and to creating knowledge sharing and cross-learning opportunities between countries. 

 

This way, 15 truly demand-driven and collectively endorsed activities have been designed and implemented in Egypt, Lebanon, Morocco, Tunisia and Palestine. The ReGoKo’s experience with this innovative process of project definition was much appreciated by the beneficiary countries and allowed them to take strong ownership of the project while answering to their current needs. 

 

Let’s take the example of the activity called “supporting industrial pollution abatement in Lebanon”. The Lebanese Ministry of Environment asked REGOKO to finance environmental audits (EAs) in order to provide a detailed analysis of the situations of 23 industries and verify their compliance with the Limits Values set by the Ministry”. Chosen industries said they were interested in identifying wastewater treatment measures. This activity enabled to foster the integration of environmental issues into the industrial sector in Lebanon.

 

Another illustration has been the “participation of local actors in environmental management “activity. In the aftermath of the Arab spring countries felt they should involve the citizens in environmental and territorial planning debates. ReGoKo was asked to help developing a methodology to put into practice such a participative approach. The experience was tested in different pilot sites such as in Tunisia the bay of Monastir or the Cap Negro and in Morocco Oued Laou, or Boudinar.  This activity provided a framework for cross-sectoral discussions with civil society. Some follow-up activities were even possible in Tunisia. For instance, a project supported by the World Wildlife Fund (WWF) has permitted the participation of civil society in drafting of a charter for a collective contribution towards the development of ecotourism.  The principle of stakeholder participation was also taken into account in the development of the “Charte nationale de l’Environnement et du Développement Durable” in Morocco.

 

Another example was the question of Illegal discharges from ships in violation of MARPOL. They are difficult to address and regional cooperation is necessary. Ministries of environment as well as environmental prosecutors and low officials of Mediterranean countries asked REGOKO to develop the idea of a Mediterranean network of law enforcement officials (MENELAS).  Following a network meeting where its terms of reference were validated by the Mediterranean countries and following the setting-up of the network website www.menelas.org, both funded by ReGoKo, the network has been officially endorsed by the Conference of Parties to the Barcelona Convention.

 

Many of ReGoKo’s activities are national in nature. Some critics say that ReGoKo’s project design, despite some specifically regional activities, could lead to a simple collection of activities of national interest only. However, project implementation proved this statement to be wrong and on the contrary showed that even national activities allow for useful regional knowledge exchange and cross-learning. For example, when Lebanon implemented its Strategic Environmental Assessment under the ReGoKo, an a priori national activity, the regional interest of this initiative became clear: Lebanon is in fact the only of ReGoKo’s beneficiaries having legislation on SEA. Therefore, on top of this SEA being a pilot of this recent Lebanese legislation, it also provided extremely relevant information and lessons for all other beneficiaries, because they are currently seeking to develop SEA legislation themselves.

 

To learn more about the ReGoKo project, consult the project website under http://regoko.planbleu.org/

May 08, 2016 / 0 Comments
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On assiste depuis une vingtaine d’années à une forte mobilisation en faveur de l’autonomie des universités, qui s’accompagne d’une autre revendication sur la responsabilisation des établissements d’enseignement supérieur, à qui l’on demande d’être comptables de leurs performances non plus seulement vis-à-vis de ceux qui sont directement concernés (le corps académique, les élèves et leurs familles) mais plus généralement envers l’ensemble de la population. La question de l’assurance qualité occupe à ce titre une place de premier plan. En Europe, tout particulièrement, elle s’est notamment posée dans le cadre du processus de Bologne, mais la région du Moyen-Orient et de l’Afrique du Nord (MENA) n’a pas été en reste, puisque ce thème a fait l’objet d’une certaine effervescence dans différents pays, avec l’organisation de nombreuses manifestations sur le sujet et la mise en place de projets visant à soutenir le développement de services et d’approches dédiés à l’assurance qualité au sein des universités. En revanche, la région offre un tableau extrêmement hétérogène en ce qui concerne les processus d’assurance qualité externes, c’est-à-dire ceux qui s’exercent en dehors des universités et qui peuvent être du ressort des ministères, de prestataires indépendants ou semi-indépendants, d’organes d’accréditation nationaux, etc.

 

Dès lors, les questions qui se posent sont les suivantes : comment les systèmes d’enseignement supérieur de la région MENA peuvent-ils mettre en place des organes et mécanismes externes qui contribuent à améliorer leur qualité au niveau national tout en tenant compte des spécificités des établissements ? Dans quelle mesure ces processus d’assurance qualité peuvent-ils faire avancer et appuyer les réformes de la gouvernance, et vice versa ? Et comment les établissements peuvent-ils s’inspirer les uns des autres et mettre en commun leur expérience sur ce qui marche ou pas ?

 

Pour répondre à ces questions le programme pour l’enseignement supérieur dans la région MENA conduit par la Banque mondiale et le Centre pour l’intégration en Méditerranée (CMI) a organisé sa cinquième conférence internationale du 30 mai au 1er juin 2016, à Alger (Algérie). Le thème de cette édition est: Les changements de paradigme dans l’enseignement supérieur: l’amélioration de la gouvernance et de la qualité au service de la compétitivité et de l’employabilité.

 

L’objectif de la conférence est de permettre aux universités et autres établissements d’enseignement supérieur de la région MENA, et d’ailleurs, d’échanger sur leurs expériences mutuelles et d’aborder avec les autres participants — responsables gouvernementaux, organismes d’assurance qualité, organisations locales, régionales et internationales — un large éventail de sujets ayant trait à l’amélioration de la gouvernance universitaire et aux solutions susceptibles de remédier aux problèmes d’assurance qualité et d’employabilité des diplômés. 

 

L’édition de cette année est consacrée au lien entre assurance qualité et gouvernance, avec l’objectif d’amener les universités et plus généralement les systèmes d’enseignement supérieur à passer « de la vision à l’action » et de faire avancer le processus de réforme. La conférence et les ateliers qui l’accompagnent ont pour objet d’offrir un espace de discussion aux universités, aux organismes d’assurance qualité et aux décideurs. Cet espace a permis aux participants de dialoguer entre eux mais aussi avec des experts régionaux, européens et internationaux ainsi qu’avec la Banque mondiale, et d’aborder les problématiques auxquelles ils sont confrontés en matière de gouvernance et d’assurance qualité interne et externe.

 

Lors de la journée d’ouverture, des professionnels de l’enseignement supérieur de la région MENA et d’ailleurs ont exposé leur point de vue « international » sur les questions de gouvernance et d’assurance qualité et en ont tiré des enseignements pour la réforme de l’enseignement supérieur dans les pays MENA et au niveau des établissements. La seconde journée s’est penchée sur des thèmes plus précis, avec une série d’ateliers parallèles destinés au réseau des 113 universités qui sont actuellement engagées dans l’élaboration de plans d’action et de mise en place d’organismes d’assurance qualité ; les universités furent invitées à présenter leurs plans d’action à cette occasion.

 

Flashback des conférences passées
 

Cette conférence est la cinquième du genre.

 

En 2011, une conférence a été organisée au Caire ayant permis de présenter la carte de positionnement de la gouvernance des universités (UGSC) et d’identifier les bases de l’application de cet outil dans quatre pays pilotes de la région MENA.

 

L’année suivante (2012), la conférence s’est tenue à Rabat et elle était organisée en collaboration avec l’Organisation islamique internationale pour l’éducation, les sciences et la culture (ISESCO) et le British Council ; elle a permis de tirer les enseignements de l’utilisation de la matrice et de mettre en avant des études de cas relatives aux réformes institutionnelles, mais a été aussi l’occasion de lancer le réseau régional pour l’enseignement supérieur, qui couvre 113 universités de sept pays de la région MENA (Algérie, Égypte, Iraq, Liban, Maroc, Territoires Palestiniens, Tunisie).

 

L’édition de 2014, qui s’est déroulée à Tunis, était consacrée au lien entre assurance qualité et gouvernance, avec l’objectif d’amener les universités et plus généralement les systèmes d’enseignement supérieur à passer « de la vision à l’action ». Elle a également permis aux différents membres du réseau régional d’universités de discuter des plans d’action qu’ils ont mis au point sur la base des résultats de la matrice de positionnement de la gouvernance universitaire.

Et en 2015, la 4ème conférence a eu lieu à Beyrouth ayant pour titre "Le renforcement des établissements d'enseignement supérieur en région de Moyen Orient et de l’Afrique du Nord par le partage de l'information et l’amélioration de la gouvernance». Plus de 150 participants se sont réunis, y compris les présidents d'université, les organismes d'assurance qualité, les ministres de l'enseignement supérieur et régional et les experts internationaux. Plusieurs questions liées à l'amélioration de la gouvernance dans l'enseignement supérieur à travers le partage de l'information et d’autres se rapportant à l’assurance de la qualité et de l'employabilité des diplômés ont été discutées. La 2ème version de la carte de positionnement de la gouvernance des universités (UGSC) a été annoncée.

 

Succès du programme pour l’enseignement supérieur dans la région MENA

 

Mettre au point des approches innovantes : Grâce à l’élaboration et à l’application de la carte de positionnement de la gouvernance des universités dans le cadre d’un réseau de 113 universités dans sept pays, les établissements d’enseignement supérieur de la région MENA sont en mesure de comparer leurs pratiques aux normes internationales et de définir leur propre ensemble d’objectifs, ainsi que des indicateurs pour évaluer leurs progrès dans la réalisation de ces objectifs.

 

Développer les capacités : Entre janvier et mai 2014, en étroite collaboration avec l’équipe de la Banque mondiale, 55 universités ont élaboré des plans d’action pour améliorer la gouvernance universitaire.

 

Approfondir les connaissances : la conférence régionale organisée à Tunis en juin 2014 a rassemblé 170 participants originaires de neuf pays de la région MENA et d’Afrique subsaharienne, ainsi que des experts internationaux et européens. Elle a donné lieu à 33 couvertures dans la presse de cinq pays (Égypte, Liban, Libye, Maroc et Tunisie) et dans trois langues (15 arabophones, 13 francophones et cinq anglophones), et a été relayée par trois stations de radio et une télévision nationale.

 

Informer l’élaboration des politiques : Les ministères, les organismes d’assurance qualité et les établissements sont convenus d’œuvrer de concert afin de récompenser les meilleures pratiques dans la région.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

 

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