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May 30, 2016 / 0 Comments
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The UCLG-MEWA 2016 CONGRESS, “Migration, Culture and Gastronomy Summit,” was held in Gaziantep on 19-21 April. The migration referred to is, of course, the migration of Syrian refugees to Turkey, Lebanon and Jordan. 

 

The previous week İstanbul Aydın University hosted the International Congress on Cities and City Councils. Though the focus was to be on sharing experiences and discussing the future of city councils, the Syrian refugee crisis dominated discussions on the first day. 

 

According to statistics provided by the Ministry of the Interior, there are 2,255,299 refugees in Turkey: 279,574 in camps and 2 million in cities throughout Turkey. Of these, 800 thousand are school age children. An additional 160,000 Syrian babies have been born in Turkey. Syrian refugees are living in all 81 provinces, with 14% in İstanbul. Not surprisingly, 50% are living in the 4 provinces bordering Syria: Urfa, Hatay, Gaziantep and Kilis. 16%, the largest group, are living in Urfa. An official from Urfa said this was to be expected since Aleppo and Urfa are culturally very similar. Kilis, which is the smallest of these four provinces, has a local population of 95,000. But today it hosts 130,000 Syrian refugees. 

 

FİNANCİAL CHALLENGES

This is where the problem begins. The budget for municipality services is based on the size of the local population. Today Kilis has a budget to provide services for 95,000 people; but the actual number it has to provide for is 230,000 people. Clearly the city cannot meet the needs of the refugees given its current budget.

 

The Mayor of Küçükçekmeceone of the 39 districts of Istanbul, noted that Turkish cities hosting Syrian refugees were unprepared to meet their needs. “We know what has to be done but the cities have not been given additional resources to meet the needs of the refugees. Nonetheless, we cannot ignore the desperate situation they are in. Therefore, we are having to cut back on services to our own residents and use those funds for the refugees. But the sad truth is that what little we can accomplish with these meager means is woefully inadequate.’’

 

When a city like Urfa suddenly finds an additional 350,000 people living within its borders, major investments are required to meet the additional demands on the water supply, transportation, sewer and waste removal systems. However, providing additional services requires additional personnel and equipment. Hosting school age children means providing education and this requires school buildings and hiring teachers. The increasing need for housing is driving up rents and real estate prices. Syrians are receiving free health care in public hospitals and this is straining health care services. 

 

Foreign financial assistance is available but NOT to the cities. The rules pertaining to international funding preclude their use in housing construction or building schools. Social centers are desperately needed to house psychological support programs, skills training and language courses to ease social adaptation. But there is no international funding for social centers or health centers. No money for rent, power, water, heating….Yet this is where the assistance is needed.

 

SOCİAL CHALLENGES

Then there are the social problems, the Mayor of Büyükçekmece, another of the 39 districts of Istanbul, spoke of the social problems that are now plaguing the district. ‘’The EU looks at the refugee crisis as a numbers issue. How many people have arrived? How many more are on the way? Since the arrival of the refugees we are having to deal with robberies, prostitution, drugs, and homelessness. Desperate, refugees are willing to work for wages far below the rate paid to the locals. As a result, unemployment among locals is on the rise. Syrian women are being taken as mistresses, second or third wives. Divorce rates are on the rise. İ believe the social upheaval caused by the refugee crisis is as grave a problem as the Kurdish insurgency in southeast Turkey. İf we don’t put enough money in the pockets of the refugees so that they can meet their basic needs; if we do not educate the Syrian children, the social consequences for Turkey will be disastrous.’’

 

Cities located on the Aegean coast face a different challenge altogether. The Balikesir City Council representative spoke of the refugees trying to escape to Europe. ‘’We don’t have a large refugee population. Refugees come to our shores to make the crossing to the Greek islands. Those who’s crossing ended in tragedy; people whose loved ones drowned before their very eyes; they are the ones who return to our shores. And we are the ones who have to help them deal with the unbearable sorrow. Psychologists and teachers have volunteered to work with these people who have been traumatized beyond anything we can imagine. But there is no formal assistance being provided by any organization to meet this need.’’ 

 

SUCCESS 

The City Councils Congress officials used the meeting to share the problems they were facing Vis-a-Vis the Syrian refugees. At the UCLG Congress, officials chose to highlight the successes in addressing the needs of the refugees. The success of Gaziantep’s programs should be viewed as an example of the good that can be accomplished when sufficient resources are put to use where they are needed; and not arbitrarily assigned by agencies and bureaucrats. 

 

The bottom line is that the refugees are here to stay for a long time, and many will never return. Cities need to develop short, medium and long term strategies for dealing with this crisis. And funding needs to be made available to cities so that they may deliver the services needed by the additional populations that they now host. 

May 30, 2016 / 0 Comments
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Dans le sillage des travaux sur la croissance endogène (Aghion et howitt, 1992), apparaissait les économies, et par extension les sociétés, fondées sur la connaissance qui ont suscité un immense espoir quant à l’avènement d’un nouveau modèle de développement économique et social. De nombreux travaux, dont ceux de la Banque Mondiale[1], ont pu montrer comment s’opère ce mécanisme qui aboutit, à partir de la formation du capital humain, à des économies mises sur le chemin vertueux qui mène au développement. Ces nations qui ont énormément investi dans l’éducation se retrouvent dans la catégorie des pays dits « développés » (Japon, Corée du Sud,…) ou dans celle appelée « pays émergents » (BRICS : Brésil, Russie, Inde, Corée du Sud et Afrique du Sud).

 

Cependant, une observation paradoxale vient atténuer, pour le moins, cette hypothèse : certains pays à fort investissement dans l’éducation échappent à cette évolution (pays du Moyen Orient et du Nord Afrique - MENA, dont l’Algérie). Ce qui fait peser une sérieuse limite sur ce paradigme.

 

Ce papier propose, à partir de l’analyse des causes de non atteinte des objectifs de l’économie fondée sur la connaissance pour ces nations, d’examiner les voies et moyens pour refonder l’investissement en éducation en vue de construire un nouveau paradigme basé sur les compétences.

 

Investissements dans l’éducation et les compétences

 

En effet, l’investissement dans le capital humain favorise, selon cette théorie (G.S.Becker, 1964) la croissance économique soutenue, qui dans un processus cumulatif place les nations sur le chemin vertueux qui mène au développement.

 

Cette dynamique schématiquement, ainsi, décrite n’a pas été observée dans certaines contrées (pays de la région MENA par exemple). Le déficit accusé trouve son explication dans le déficit au niveau de l’esprit d’entreprise au sens schumpétérien du terme dont l’innovation et la créativité nécessaires pour alimenter et accompagner cette croissance.

 

Ce constat signifie que des conditions économiques, sociales ou culturelles nécessaires à cette dynamique sont insuffisantes ou n’existent pas. La question centrale revient, par conséquent, à identifier ces conditions et les raisons de leurs absence/insuffisance.

 

D’un autre côté, des limites structurelles de cette théorie sont aussi relevées dans l’asymétrie d’information que le développement rapide des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) atténue, certes, mais ne résout pas.

 

Le processus schématique sur lequel s’appuie cette théorie : information-connaissance- savoir-compétence achoppe toujours sur les déperditions des ressources dans les étapes de transformation : l’environnement dans lequel s’opèrent ces actions de formations se caractérise par des inerties (résistances) et des frottements (interférences) quand ce n’est pas la nature du diffuseur (entendre le formateur) lui-même qui est source de pertes d’énergie.

 

Ici, intervient la qualité des formations dispensées. Le passage de l’étape du savoir à celle de compétences ne se réalise pas ; des lacunes dans les formations empêchent l’accès aux espaces réservés à l’imagination, à l’innovation et à la création, même si formellement, des infrastructures dédiées tels les incubateurs et autres pépinières existent.

 

Pour un nouveau paradigme d’économies fondées sur les compétences

 

Une étude menée par L'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) en 2013[2] dans 24 pays membres et portant sur les compétences des 16-65 ans révèle que :

 

« Le développement et l'utilisation des compétences peuvent venir améliorer les perspectives d'emploi et la qualité de vie, voire stimuler la croissance économique ».

 

Elle ajoute que :

 

« L’enquête montre qu’une formation initiale de qualité est un facteur prédictif important de la réussite à l’âge adulte. Mais les pays doivent y ajouter tout au long de la vie des possibilités d’apprentissage flexibles et axées sur les compétences, notamment pour les adultes en âge de travailler. ». 

 

Ainsi, si l’effort colossal dans l’investissement en éducation est indéniable(les chiffres en témoignent), la formation du capital humain n’a pas eu d’impact proportionnel dans la sphère culturel dans cette région du monde. Ce maigre résultat n’est pas seulement imputable aux forces d’inertie classiques identifiées dans le conservatisme ou l’archaïsme sociétal qui empêcheraient les mutations et le progrès.

 

En effet, les insuffisances dirimantes observées dans l’analyse des manuels scolaires, des pratiques pédagogiques et des méthodes d’apprentissage en usage ne peuvent, à elles seules expliquer ces blocages. Une piste exploratoire qui s’ouvre, dès lors, à la recherche est celle qui consiste à mener la réflexion sur les voies et moyens pour assurer le passage du « capital humain » au « capital culturel », qui ferait d’un ingénieur en informatique, par exemple, un mélomane, chef d’orchestre dans sa vie intime.

 

Cet obstacle majeur ne peut être résolument contourné qu’au prix d’un développement structurel de l’organisation sociale qui s’appuie ouvertement sur développement et la généralisation des TIC, orientées vers plus de compétences des acteurs. Ce qui relève d’une réforme des institutions dans leur mode d’organisation et de fonctionnement avec en point de mire la création d’espaces propres à l’innovation, la création et l’inventivité que peuvent garantir les compétences acquises. Par suite, la qualité des formations va garantir autant les compétences liées aux qualifications que celles relatives à l’épanouissement des individus qui en sont dotés.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

 

[1] Notamment les travaux de G.Psacharopoulos, H.A.Patrinos, and Returns to investment in education: a further update.World Bank, 2002.

[2] OCDE, Plus de compétences pour une société meilleure, Octobre 2013.

May 30, 2016 / 0 Comments
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Photo: AFP / R. Gabalda

 

Les deux rives de la Méditerranée sont confrontées aujourd’hui à des difficultés, du désarroi à l'impuissance, et l'extrémisme violent. Les jeunes, premières victimes de ces soucis et de l’exclusion, sont la cible préférée pour les mouvements radicaux. Dans une série de 3 articles Jacques Ould Aoudia présente les facteurs jouant en faveur de la propagation de l'extrémisme violent en région Méditerranéenne. L'auteur identifiera aussi des solutions clés pour sauver les jeunes Méditerranéens de cette menace.

Cet article est le deuxième dans une série de 3 articles.

 

La migration, mais aussi les pays d’origine, ont connu depuis 30 ans de profondes mutations. Nous présentons ci-après celles qui se sont manifestées en France et au Maroc.

 

De profondes mutations, dans les territoires d’origine et dans la migration.

 

D’une migration formée de ruraux originaires des montagnes enclavées du Maroc, recrutés pour des emplois d’ouvriers dans les mines et la métallurgie en Europe dans les années 50 et 60 dans le cadres des accords de main d’œuvre, la migration est désormais composée d’une population d’origine plus urbaine, elle est plus instruite, plus féminine. Avec les enfants nés des premières générations dans les pays d’accueil, elle forme maintenant ce qu’il est convenu d’appeler la ‘diaspora’, que les institutions marocaines appellent les ‘marocains du monde’ (MdM).

 

D’une façon générale, pour agir sur la migration sur quelque plan que ce soit, pour définir des politiques publiques d’intégration ou élaborer des programmes en tant qu’ONG, il est crucial de comprendre le lien qui relie le migrant à son territoire d’origine. Comment ce lien entre diaspora et pays d’origine a-t-il évolué, au fil des mutations profondes que connaît la diaspora marocaine ?[1]

 

Pour les migrants des premières générations le lien avec le pays d’origine se situait sur le registre de l’obligation sociale, de l’injonction communautaire. Au risque d’être exclu du groupe, le migrant avait l’obligation de soutenir sa famille restée au village, mais aussi, très souvent, de participer aux projets de développement en biens collectifs dans le village d’origine. Seuls ou organisés dans les pays d’accueil en associations qui recouvraient le périmètre des villages du pays d’origine, la plupart des migrants marocains de ces générations a ainsi soutenu des projets collectifs villageois, en envoyant des fonds et en participant à la conduite du projet pour restaurer la mosquée, équiper l’école, électrifier le village, amener l’eau potable, refaire la piste… A cette époque, le migrant était le principal animateur du territoire, avec ses projets, ses financements, son prestige, son automobile, son savoir… Il était devenu un acteur majeur du développement local, au niveau villageois.

 

Dès la fin des années 80, l’association Migrations & Développement (M&D) a formalisé et systématisé ce modèle d’intervention entre migrants et territoires[2]. C’est sur ce modèle, que M&D a construit son action pour déboucher empiriquement sur une approche de développement rural intégré sur la région d’origine des migrants qui l’avaient créée : les Régions du Souss Massa et du Drâa Tafilalet[3].

 

Trente ans après, ce modèle fondé sur un lien d’injonction communautaire entre migrants et territoire d’origine ne fonctionne plus. D’une part, le migrant est devenu un acteur parmi d’autres, car d’autres acteurs ont émergé sur le territoire (élus des Communes, cadres des associations de développement, administrations décentralisées) qui sont en capacité croissante de porter le développement local.

 

D’autre part et surtout, parce que les membres de la diaspora ont profondément changé : plus instruits, plus féminins, pour la plupart nés en France, ils se sont éloignés de l’injonction communautaire. Ils sont plus individualistes, plus investis à mener des projets dans leur société d’accueil car ils n’ont plus, comme les anciens, l’idée d’un retour au pays[4]. Leur horizon comprend des objectifs similaires à ceux de tout jeune de France : fonder une famille étroite, trouver du travail, un logement, s’occuper de la scolarité des enfants…

 

Comment le lien avec le pays d’origine (des parents) s’est-il modifié avec ces mutations tant dans la diaspora que dans la migration ?

 

Même avec la perspective de rester dans le pays d’accueil, le lien avec le pays d’origine ou celui des parents reste fort. Mais il s’est déplacé vers des questionnements identitaires. Que ce soit sur le mode défensif (sous l’effet de la montée du racisme, de la consolidation du ‘plafond de verre’ qui bloque la promotion professionnelle et sociale pour qui porte un nom arabe ou une apparence d’ailleurs…) ou sur le mode affirmatif : on revendique plus ou moins sereinement son identité, son origine. Mais cette revendication identitaire s’effectue au sein d’un jeu complexe d’identités multiples.

 

Cette problématique identitaire concerne tout spécifiquement les jeunes nés en France issus de la migration. Elle rencontre un profond malaise social qui touche de larges fractions des populations concentrées dans les zones périurbaines, composée de jeunes issus de migrants mais aussi de jeunes autochtones. Malaise aux composantes sociale et identitaire mêlées inextricablement pour ces populations. N’aborder la question que sous un seul de ces deux angles conduit à des erreurs d’appréciation majeurs.

 

Les opinions exprimées dans cet article ne reflètent pas nécessairement celles du Centre pour l’Intégration en Méditerranée.

Le contenu de cet article n’engage également que l’auteur, et non ses institutions d’attache.

 

[1] Ces mutations générationnelles affectent d’autres diasporas. Selon des témoignages recueillis, elles concernent les diasporas des pays andins en Amérique Latine, celles du Mali, mais aussi du Vietnam, de Chine. Chacune, avec ses caractéristiques propres, est confrontée au renouvellement du lien entre nouvelles générations et pays d’origine des parents.

[3] De Tinghir à Tiznit, soit 530 km de profondeur, dans les montagnes de l’Atlas et Anti-Atlas, au centre sud du Maroc, la première région d’émigration de masse, vers les grandes villes du pays et vers l’Europe.

[4] Cela pourrait changer avec l’approfondissement de la crise sociale et politique en Europe : de nombreux jeunes marocains, surtout parmi les diplômés, envisagent un retour au pays. Mais un retour ‘ouvert’ sur des mobilités entre pays d’origine (des parents), pays d’accueil et, souvent, pays tiers.

May 27, 2016 / 0 Comments
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Le projet stratégique intégré (Figure n°1) mené par l’Université Virtuelle de Tunis (UVT) depuis quelques années est un projet particulier. Il est né suite à une analyse profonde de la situation de l’université et répond à ses besoins et tient compte des freins qui entravent son développement. Le projet est aussi adapté à ses spécificités et est ancré à son contexte. Mais, c’est un projet de réforme conçu et mis en œuvre par l’université et pour l’université.

 

Figure n°1 : Le projet stratégique intégré de l’UVT

Source : les auteurs.

 

La matrice de positionnement de la gouvernance universitaire est l’un des outils qui ont permis à l’UVT de mieux comprendre sa situation et d’identifier les axes d’améliorations. Les scores obtenus concernant les dimensions “Autonomie” et “Responsabilisation” étaient relativement bas. Le score relatif à la dimension “Participation” était le plus faible.

 

Les représentations visuelles (Figure n°2 et figure n°3) indiquent les scores de l'université selon les cinq dimensions de la gouvernance, montrant respectivement les scores d'auto-évaluation et les scores du questionnaire.

 

Figure n°2 Gouvernance Universitaire: Scores de l’Auto-évaluation

Source : « Université Virtuelle de Tunis, Positionnement de la gouvernance universitaire », Banque mondiale, 2012.

 

Figure n°3 Gouvernance Universitaire: Scores du Questionnaire

Source : « Université Virtuelle de Tunis, Positionnement de la gouvernance universitaire », Banque mondiale, 2012.

 

Dans ce cadre, profitant de la possibilité de financement -dans le cadre du fonds compétitif Programme d'appui à la Qualité (PAQ)- l’UVT s’est d’abord engagée dans des actions importantes pour l’amélioration de ses capacités de gestion. Un diagnostic approfondi a pu alors être réalisé. L’UVT s’est dotée d’un projet de nouvel organigramme adapté, de fiches de fonctions, d’un manuel de procédures, d’un manuel de qualité, etc. Elle a réalisé des actions d’évaluation des compétences de son personnel et de développement de ces compétences à travers des stages à l’étranger et des formations sur la gestion et l’autonomie de l’université, le  management de la qualité etc.

 

L’UVT s’est aussi livrée pour la première fois à un exercice d’auto-évaluation en 2014-2015. Un comité interne a ainsi été constitué. Il a réalisé cette auto-évaluation sur la base d’outils sur-mesure conçus pour l’UVT. Une étude préalable des référentiels d’agences européennes (notamment les agences Espagnole ANECA et Suisse AAQ) et de guides d’auto-évaluation a été conduite avec l’accompagnement d’un expert international. Le premier rapport d’auto-évaluation de l’UVT a été produit au mois d’août 2015. Il comprend un  plan d’amélioration proposé par le comité interne.

 

En novembre 2015, l’UVT s’est livrée à une première évaluation externe par un comité d’experts internationaux mobilisés par le bureau Maghreb de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF).

 

La prochaine auto-évaluation est planifiée au début de l’année 2017. Ayant pour objectif de soumettre le système d’assurance qualité interne de l’UVT à une évaluation par une agence européenne et d’obtenir une accréditation internationale d’au moins deux programmes de l’UVT.

 

En parallèle, l’UVT s’est engagée dans un processus de renforcement de son autonomie. Elle a été la première et l’unique université qui a demandé en Septembre 2014 la transformation de son statut en Établissement Public à caractère Scientifique et Technologique (EPST). Ce statut permet à l’université de bénéficier d’une autonomie financière (comptabilité commerciale, procédures de passation des marchés plus souples, contrôle des dépenses à posteriori…). Le changement de statut permet en outre à l’UVT d’évoluer vers une plus grande autonomie dans sa gestion puisqu’elle devient régie à la fois par la loi relative à l’enseignement supérieur mais aussi par la législation commerciale s’appliquant aux Établissements Publics à caractère non Administratif (EPNA). Depuis le 1er janvier 2016, l’UVT est la seule université autonome en Tunisie.

 

Forte des enseignements des divers diagnostics et de l’évaluation, l’UVT s’est aussi lancée dans l’établissement de son premier plan de développement stratégique. Elle a d’abord été accompagnée par un expert international dans un travail de réflexion stratégique sur le devenir de l’université et de l’enseignement virtuel. Au niveau méthodologique, ce travail a été mené à travers la réalisation d’une étude documentaire, de focus-groups en présence des responsables et cadres de l’université, d’ateliers de prospective et de définition des scénarii d’évolution impliquant des acteurs internes mais aussi externes et des entretiens avec des parties prenantes. Le plan stratégique 2016-2019 a pu ainsi être élaboré avec une approche participative. L’UVT est ainsi devenue la première université Tunisienne à disposer d’un plan de développement quadriennal et à avoir une vision officiellement adoptée sur le long terme (« L’UVT sera une université innovante de référence au niveau national et international ») et une vision précise sur sa situation en 2020, au terme de l’exécution de son plan de développement stratégique 2016-2019.

 

L’UVT a commencé récemment l’élaboration de son projet d’établissement sur la période 2016-2019. Conformément aux obligations légales de l’UVT en tant qu’EPST, ce projet quadriennal devra être soumis au conseil d’administration (conseil d’établissement) au mois d’Octobre 2016 et servira de base à la signature d’un contrat de performance avec le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique. La signature du contrat de l’UVT en 2016 marquera ainsi la réactivation de la contractualisation dans l’enseignement supérieur en veille depuis le début de 2010.

 

Le projet stratégique intégré est envisagé comme un projet mobilisateur et fédérateur. C’est une première étape pour introduire le changement par rapport à un type de management public inadapté à la spécificité de l’UVT et à son nouveau contexte. Ce projet est engagé comme un moyen pour introduire, lentement mais d’une manière profonde, une nouvelle culture au niveau des responsables et du personnel de l’université. Il est enfin un projet de renforcement des capacités puisqu’il est réalisé en veillant à l’appropriation des outils et démarches par les acteurs internes à l’université et à l’accompagnement de leur apprentissage de manière à ce qu’ils puissent mener ces activités petit à petit d’une manière spontanée, efficace et surtout autonome. Grâce à ce projet, l’UVT est entrée dans une nouvelle étape qui devrait favoriser plus de performance et un développement plus rapide.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

May 27, 2016 / 0 Comments
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Lorsque l’on entend parler pour la première fois de « gouvernance universitaire », beaucoup de questions viennent à l’esprit. S’agit-il de la supervision exercée par l’État ou de ses interventions dans les activités des universités? S’agit-il du mode de gestion des universités? Est-ce l’équivalent de la «gouvernance d’entreprise» dans la sphère universitaire? En réalité, il s’agit moins d’une supervision exercée par l’État que d’une interaction avec le ministère de l’Enseignement supérieur; la gouvernance universitaire ne se limite pas non plus à de la gestion et elle présente des similitudes avec la gouvernance d’entreprise (rôle du conseil d’administration). Avec l’appui du programme pour l’enseignement supérieur (a) de la Banque mondiale et la participation de différents acteurs, dans le monde entier, le Centre de Marseille pour l'intégration en Méditerranée (CMI) a mis en évidence cinq principales dimensions dans la gouvernance universitaire:

 

1. Contexte, mission et objectifs

 

2. Gestion

 

3. Autonomie

 

4. Responsabilité

 

5. Participation

 

Chacune de ces dimensions est subdivisée en plusieurs sous-dimensions et indicateurs. Il en résulte un outil, baptisé «matrice de positionnement de la gouvernance universitaire», qui aide les universités à examiner leurs pratiques de gouvernance. Les établissements d’enseignement supérieur (EES) doivent d’abord procéder à une auto-évaluation au niveau macro (évaluation rapide de leur niveau dans les cinq dimensions). Leur gouvernance est ensuite examinée au niveau micro, ce qui donne un aperçu de leurs activités; pour cela, les établissements doivent répondre à des questions concernant chaque sous-dimension. Cet exercice permet de tirer immédiatement un certain nombre de conclusions:

 

1. Il n’existe pas de modèle unique et universel en matière de gouvernance universitaire. Les solutions qui fonctionnent pour une université peuvent ou non être opérantes pour une autre. Les spécificités d’un établissement, sa culture, son style de leadership, son statut (privé ou public) et sa mission influent directement sur le mode de gouvernance.

 

2. La gouvernance universitaire est nettement plus complexe qu’il n’y paraît au premier abord. Grâce à la matrice mise au point, un établissement peut porter son regard au-delà des généralités (les principales dimensions) et voir les détails (les sous-dimensions et indicateurs). La matrice permet de prendre conscience des enjeux nombreux et complexes.

 

3. Les dimensions de la gouvernance universitaire ne doivent pas être envisagées comme des normes ou des exigences telles que celles que pourrait dicter un organisme d’accréditation. Ce sont des «axes» à l’aune desquels on examine les indicateurs relatifs aux meilleures pratiques. Cela étant, les aspects liés à la gouvernance universitaire relèvent normalement d’un système d’assurance qualité interne et sont fondamentaux pour l’efficacité institutionnelle.

 

4. Cet exercice donne une vision holistique de ce que les universités font et de ce qu’elles ne font pas, de la manière dont les universités fonctionnent, dont leurs départements interagissent et dont elles mènent leurs activités.

 

5. Il porte fondamentalement sur la diffusion des meilleures pratiques. Le partage d’expériences et la façon dont différents établissements traitent des domaines qui requièrent de l’attention sont riches d’enseignements.

 

6. Il aide les universités à développer une réflexion stratégique et de long terme. En se posant des questions fondamentales (Pourquoi existons-nous? Qui servons-nous? Comment faisons-nous ce que nous faisons?), les universités se transforment et se préparent pour l’avenir. Le présent s’intéresse généralement à des thèmes et des problèmes au jour le jour, tandis que l’avenir appelle des pratiques reposant sur la durabilité.

 

7. Il combine une approche descendante et une approche ascendante de l’engagement des instances décisionnaires d’un établissement d’enseignement supérieur.

 

8. Il est parfaitement en phase avec la planification stratégique des établissements d’enseignement supérieur. Quiconque s’occupe de planification stratégique sait que l’intégration des cinq dimensions de la gouvernance universitaire peut fort bien constituer le socle d’une analyse de situation (analyse de l'environnement).

 

9. Il s’agit de répondre aux besoins des parties prenantes en les faisant toutes participer à la planification et au déploiement des efforts d’amélioration continue.

 

10. Il s’agit d’assurance qualité, de contrôle qualité et d’amélioration continue des processus.

 

En résumé, lorsque l’on s’intéresse aux sous-dimensions de la gouvernance universitaire, il faut mettre en avant les éléments à développer et à réexaminer. À cet égard, la matrice de positionnement est un facteur de motivation et de changement. Sa véritable valeur ajoutée tient dans son intégration des nombreux aspects qui touchent à la gouvernance universitaire. Ce concept original pour notre région, qui s’attache aux thématiques liées à ses sous-dimensions, constitue une avancée notable vers une meilleure gouvernance.

 

L’amélioration de la gouvernance passe impérativement par des initiatives centrées sur des missions qui permettent à un établissement d’honorer ses promesses en mobilisant ses parties prenantes et en investissant dans la production et la mise en œuvre de systèmes, de politiques et de processus.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

May 26, 2016 / 0 Comments
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Dans le secteur de l’enseignement supérieur Algérien, la réforme ; License, Mastère, Doctorat (LMD), qui s’inscrit dans la mondialisation actuelle, suppose une vision nouvelle en ce qui concerne le pilotage, la gouvernance et la régulation des institutions concernées. En effet, la diversification de l’offre de formation induite, en donnant plus d’autonomie pédagogique aux universités algériennes, suscite le besoin d’une mise en œuvre, dès sa gestation, d’outils et de standards de la qualité, pour la garantir et la perpétuer. Le LMD a ainsi cristallisé d’un coup un projet qui, tout en étant un vœu pieu, restait auparavant flou.

 

En cohérence avec ce dessein, et malgré une massification estudiantine de plus en plus prégnante, l’amélioration de la qualité est une préoccupation continuelle pour les responsables de la gestion des établissements d’enseignement supérieur algériens. Celle-ci, nonobstant toutes les bonnes volontés, n’est pas simple à mettre en œuvre, car l’université est un système complexe, conjuguant des faits, des acteurs et des objets ; elle est aussi animée de différentes combinaisons de processus qui, obéissent à des règles déterministes, manifestent une extrême sensibilité et sont impactés par le hasard. Et cerise sur le gâteau, les résistances au changement, renforcés par une culture conformiste et dirigiste, ne facilitent pas la mise en œuvre d’un référentiel dans le domaine de la gouvernance.

 

Ainsi, les directions des établissements universitaires Algériens doivent s’engager, par la pensée et par l’action, à mettre en œuvre un système de management de la qualité, dans lequel la gouvernance sera le processus de pilotage des institutions. Conscientes des mutations actuelles, des changements permanents et des enjeux à venir, celles-ci doivent se donner pour objectifs, en adéquation avec leur futur projet d’établissement, de mettre en œuvre la politique, les procédures et les exigences nécessaires qui leurs permettraient la maitrise de leurs activités en vue d’améliorer continuellement leur efficacité, leurs performances, leur rigueur dans la gestion, leurs méthodes de travail, ainsi que les processus au cœur des métiers (enseignement, recherche).

 

Pour cela, les instruments au service de la mise en œuvre des priorités et de la stratégie se déclineront à partir de la démarche qualité qui sera mise en place progressivement et d’une manière participative, puisque l’implication du personnel portée par un engagement fort de la direction, sont les garants de la réussite.

 

Et ceci nous amène à la question vitale : comment faire pour passer d’un système centralisé dirigiste à une gouvernance moderne, transparente et participative ? Seule une approche centrée sur le changement de culture permettra, une fois intégrée et digérée, d’améliorer la capacité de l’encadrement à mener les réformes.

 

Parce qu’on oublie trop souvent que, s’il y a contradiction entre la stratégie et la culture, c’est la culture qui l’emportera.

 

D’ailleurs, en 1972, Bertrand de Jouvenel a très bien traduit l’impuissance des dirigeants face à la culture. « Plus les croyances d’une société sont stables, plus les comportements sont prédéterminés, moins le pouvoir est libre dans son action. Il peut paraitre absolu quand on le voit exercer le rôle que les mœurs lui réservent ; mais, on le découvre infiniment faible s’il veut aller contre la puissance des usages… ».

 

Sauf que, diriger c’est fonder ou changer de culture ; et c’est sur cette piste que nous allons présenter les soubassements nécessaires au changement de culture, nécessaires à la mise en œuvre d’un système de management de la qualité dans les universités algériennes. Bien sûr, cette démarche ne pourra réussir que si le management privilégie les individus et les processus créateurs de changement, et plus particulièrement la capacité de l’encadrement à conduire les réformes.

 

Comment se fera alors l’acculturation des hommes, nécessaires à l’altération des résistances au changement et à la mise en œuvre des différents projets et réformes ? Henri Janne dans « Le système social » en 1976 a identifié 7 leviers pour impulser un changement de culture dans une organisation, à savoir :

  • Le langage
  • L’éducation/La formation
  • La communication/La propagande
  • Les prédictions créatrices et accélératrices
  • L’attente normative
  • La mode
  • Les exemples et les modèles culturels

 

Puisque l’environnement impose aux universités d’être de plus en plus flexibles, ces 7 leviers, qui ont prouvés leur efficacité, doivent être appropriés par les dirigeants pour une rapide acculturation qui facilitera le changement et la mise en place des réformes. Faudrait-il des responsables ayant du leadership pour cela. Mais là est déjà un autre problème…

 

Ainsi, seule une volonté de changement par la qualité, intégrée dans une stratégie globale dans laquelle, la gouvernance sera démocratique, participative et transparente, les besoins et les attentes des parties prenantes seront bien pris en compte, en inculquant aux futurs diplômés la liberté de penser et l’esprit critique, avec des objectifs spécifiques, réalisables et ambitieux, pourrait mettre l’université algérienne sur les rails pour l’atteinte de l’excellence, qui sera le lit de la qualité totale dans un environnement favorisant l'épanouissement de tous les acteurs, qu’ils soient étudiants, enseignants ou personnels de soutien.

 

N'est-ce pas Marcel Proust qui disait : « Les véritables voyages de la découverte ne consistent pas à chercher de nouvelles terres, mais à regarder avec de nouveaux yeux. » 

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

May 26, 2016 / 0 Comments
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Ces vingt dernières années, le paysage de l’enseignement supérieur dans la région du Moyen-Orient et de l’Afrique du Nord (MENA) a connu des évolutions remarquables. On a assisté à l’augmentation du nombre des établissements et des effectifs étudiants ainsi qu’à l’instauration d’instances et de mesures réglementaires, mais aussi à l’apparition de difficultés majeures liées à la mondialisation, l’internationalisation et l’exacerbation de la concurrence.

 

Ces défis naissants ont donné lieu à un certain nombre d’actions d’ordre national, régional ou international, qui ont tous portés sur « la qualité » et ses corollaires : « assurance qualité », « accréditation », etc. Cet intérêt généralisé pour l’assurance qualité et la nécessité d’assimiler les principes et les pratiques qui en relèvent ont débouché sur des discussions, des initiatives et, dans certains cas, sur la création de réseaux.

 

À cet égard, beaucoup de pays ont mis en place des organismes d’assurance qualité au niveau national, pour la plupart tournés vers l’accréditation et privés d’autonomie. Malheureusement, en dépit des efforts déployés par l’Association des universités arabes et d’autres acteurs, aucune initiative ou association d’assurance qualité sérieuse n’a vu le jour au niveau régional. Le Réseau arabe pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (ANQAHE) est aujourd’hui le projet le plus abouti : il s’agit d’un réseau d’organismes d’assurance qualité qui a pour ambition d’instaurer des mécanismes de coopération. Même les efforts menés à l’échelle internationale par des acteurs mondiaux, comme le Groupe de la Banque mondiale, l’UNESCO, le PNUD, l’OCDE et l’Association du Moyen Orient et de l’Afrique du Nord en Recherche Institutionnelle (AMONARI), pour ne citer qu’eux, ont échoué à jeter les bases d’un cadre d’action régional fondé sur la collaboration, pour la promotion et le maintien de la qualité dans l’enseignement supérieur au sein de la région MENA et du monde arabe.

 

C’est dans ce contexte que s’inscrivent les travaux entrepris récemment par la Banque mondiale et le Centre pour l’intégration en Méditerranée dans le domaine des évaluations comparatives. Il s’agit ici de faire de la gouvernance universitaire un cadre de référence qui permette d’effectuer des analyses approfondies à l’échelle des établissements et des pays, mais aussi de se positionner par rapport à d’autres pays de la région. Près de 100 universités ont pris part en 2012 à une première enquête, avant que ne soit lancé un deuxième questionnaire en 2015-16. Les pays concernés ont pu faire part de leur expérience dans le cadre de rendez-vous divers : réunions annuelles, téléconférences, séminaires… Ce projet a contribué à créer une base de données importante, identifier des modèles de performance et confirmer l’utilité des analyses comparatives à des fins de concertation.

 

C’est précisément ce qui fait défaut à la région et ce dont elle a besoin : une évaluation comparative systématique et plus efficace, qui s’appuie sur le travail des autres.

 

En dépit des différences, il existe de nombreuses similarités au sein de la région MENA, qui tiennent à la culture, à la langue et à la nature des défis à relever. L’expérience des uns peut s’avérer très utile aux autres, voire être plus pertinente que celle d’autres régions du monde. Repérer ce qui se fait de bien dans la région, s’en inspirer, évaluer nos performances par rapport à des établissements au profil comparable et fonder une communauté d’apprentissage collaborative en ligne, voilà autant d’approches du benchmarking qui sont propices à l’établissement d’une culture de la qualité fondée sur l’encouragement, les bonnes pratiques, l’esprit d’ouverture et la transparence.

 

Cette évaluation comparative est aussi un instrument de gestion interne qui accroît la qualité des établissements en leur fournissant des informations ciblées pour des prises de décisions stratégiques sur la base des performances d’établissements partenaires. Cet exercice peut s’effectuer au sein d’un groupe de pairs, de gré à gré, ou à l’aune d’une base de données. L’apprentissage inter-organisationnel s’en retrouve ainsi conforté et cette méthode allie les vertus de la coopération à celles de l’émulation.

 

Outre le projet mentionné précédemment, il existe un petit nombre d’autres initiatives d’analyse comparative dans la région MENA, comme celle menée par cinq universités américaines : l’Université américaine de Beyrouth et l’Université américaine du Liban, l’Université américaine du Caire en Égypte et les universités américaines de Sharjah et de Dubaï aux Émirats arabes unis. Les données mises en commun et comparées ont concerné les salaires et les effectifs du personnel enseignant, les inscriptions, les budgets, l’accréditation et les classements. Cependant, ce premier travail n’a guère été suivi, notamment au regard de l’utilisation faite de ces informations pour éclairer des prises de décisions ou instaurer des objectifs.

 

Certains affirment que les organismes de classement universitaire fournissent déjà ces analyses et les informations qui en découlent : inutile, donc, que les établissements d’enseignement supérieur effectuent ce travail de leur côté, alors que plusieurs de ces organismes (QS, US News, Times Higher Education…) ont publié des tableaux de classement pour la région ces dernières années. Je m’oppose vivement à ce point de vue : la finalité, les instruments et l’utilisation des évaluations comparatives et des classements sont parfaitement différents.

 

Les classements établis par des organismes extérieurs ne reconnaissent pas la diversité des établissements, se basent sur un modèle uniforme, comparent ce qui ne peut être comparé, favorisent la concurrence et agissent principalement sur la réputation d’un établissement. De leur côté, les analyses comparatives émanent de la volonté des universités, reconnaissent ainsi la diversité de l’enseignement supérieur, comparent des établissements au profil similaire, favorisent à la fois l’émulation et la coopération et sont perçues comme un instrument de gouvernance interne utile. Mon intention n’est pas de déprécier les classements, mais de rappeler que ceux-ci doivent être considérés pour ce qu’ils sont et qu’ils ne doivent pas nous exonérer d’entreprendre des évaluations comparatives qui ont le mérite de favoriser l’efficacité au sein de chaque établissement et de l’ensemble du monde universitaire.

 

Ces analyses, simples et souples, permettent de tirer parti du travail effectué par d’autres. C’est d’ailleurs ce qui explique leur bien-fondé.

 

Cet article fait partie d'une série de blogs mettant en vedette les opinions des experts de l'enseignement tertiaire du Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA) en ce qui concerne l'enseignement tertiaire dans leurs pays respectifs, ainsi que l'utilisation de la carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC), un outil innovant qui permet aux universités de la région MENA de se comparer aux standards internationaux, de définir leur propre série d’objectifs et d’établir des références pour évaluer les progrès pour les atteindre. La carte de positionnement de la gouvernance Universitaire (UGSC) a été développée par le programme d’enseignement tertiaire de la Banque Mondial/CMI et est appliquée par 100 universités dans la région MENA. 

May 25, 2016 / 0 Comments
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Ces deux dernières décennies, il a été souvent souligné que l’université d’aujourd’hui se trouve au cœur d'une économie mondiale de la connaissance et que sa mission dépasse de ce fait le simple cadre de l'enseignement et de la recherche (Clark, 1998 ; Aronowitz, 1998, 2000 ; Marginson & Considine, 2000 ; Etzkowitz, 2002). Elle est de plus en plus tenue de s’impliquer dans le développement économique, à l’échelle nationale et internationale. Aujourd'hui, il ne fait plus de doute que son efficacité dans la professionnalisation de la main-d’œuvre est un facteur important. Il est également largement admis que la créativité stimule l'emploi, la performance des marchés et la croissance économique. Voilà pourquoi l'enseignement supérieur est de plus en plus confronté au défi de promouvoir des compétences innovantes.

 

L'Algérie, comme de nombreux pays dans le monde, s’efforce de considérer sa politique d’enseignement supérieur comme une stratégie d'investissement et d’axer pour cela les apprentissages et la recherche sur la promotion de l’innovation et de l'employabilité. À l’instar du reste du monde, les établissements du tertiaire en Algérie sont appelés à se pencher sur des aspects qui ont trait à la fois à la mesure des moyens (temps passé à étudier, charge de travail des étudiants, etc.) et des résultats (employabilité, productivité dans la recherche...). On les somme de se conformer à des critères d'excellence internationaux.

 

Mû par la volonté d'atteindre ces objectifs, l'École polytechnique d’architecture et d’urbanisme (EPAU) d'Alger a commencé à mettre en place une série d'actions stratégiques censées développer une culture organisationnelle et entrepreneuriale dans un souci d’amélioration de la qualité et instaurer des relations plus collaboratives avec les professionnels de l'architecture et du monde socioéconomique. L'EPAU a été créée dans les années 70. Aujourd'hui, même si l'école est considérée comme un pôle d'excellence en Algérie, en raison d'un processus de sélection des étudiants très rigoureux, elle a pour ambition d’améliorer ses performances institutionnelles.

 

Au cours des trois dernières années, ce processus de changement a donné lieu à plusieurs phases :

  • Phase 1 : Expliquer aux acteurs internes (direction, personnel enseignant et administratif, étudiants et chercheurs) la nécessité de repenser les croyances et pratiques convenues. La stratégie de communication adoptée reposait sur l'organisation d'une série de conférences, destinées à sensibiliser les personnes concernées au besoin urgent de développer un système de gestion et une culture de la qualité en interne.
  • Phase 2 : Mener une réflexion introspective impliquant les étudiants, le corps enseignant et le personnel administratif. Cependant, avant de lancer cet exercice d'autoévaluation, il était impératif d’en clarifier au préalable l'objectif, qui n'était pas d'identifier les personnes les moins performantes afin de les punir, mais d’instiguer un processus collectif d'auto-amélioration. Le questionnaire ciblait l’analyse de sept aspects principaux : gouvernance, éducation, recherche, vie universitaire, équipements, coopération internationale et relations socioéconomiques. L’ensemble du personnel enseignant et plus de la moitié du personnel administratif étaient concernés par l'enquête. Par ailleurs, sur les 900 étudiants inscrits à l'EPAU, 300 ont pris part à l'enquête.

Naturellement, la collecte des données a été suivie par l'examen, l'évaluation et l'interprétation des résultats. Les conclusions de l’enquête ont fait l'objet d'une présentation publique et d'un débat, lors d'un atelier organisé à l'EPAU par la cellule assurance qualité en 2015. L'atelier a été perçu comme un espace d'échange et de débat autour des propositions d'auto-amélioration.

  • Phase 3 : Améliorer la qualité à différents niveaux, notamment celle du cursus en architecture, par l'harmonisation et le renforcement des programmes d'études. En mai 2015, le directeur de l'EPAU a créé une commission sur les programmes et la réglementation. Celle-ci a entre autres pour mission de reconceptualiser les pratiques didactiques et pédagogiques, pour faire en sorte que les programmes développent un nouveau bagage de compétences économiques. Ainsi, outre des compétences techniques (connaissance du sujet et savoir-faire), celui-ci comprendra des compétences liées au raisonnement et à la créativité, mais aussi des aptitudes comportementales et entrepreneuriales (persévérance, écoute, communication, collaboration). Naturellement, le processus de réflexion sur la nature des qualifications indispensables à l'employabilité et à l'innovation a impliqué le personnel enseignant, des représentants du Conseil national de l’Ordre des architectes, d’autres professionnels ainsi que des ONG.
  • Phase 4 : Introduire de nouvelles procédures afin que les ressources et les experts de l'institution soient plus visibles aux yeux des professionnels de l’architecture, des responsables politiques et des partenaires socioéconomiques. Par ailleurs, des initiatives sont en cours pour étoffer le réseau d'anciens étudiants de l'EPAU. La mobilisation des anciens élèves et le soutien des entreprises contribueront à transformer l'expérience pédagogique des étudiants (stages, employabilité, etc.). L'objectif est de planter les premiers jalons d’une co-création entre la communauté de l'EPAU et les divers acteurs impliqués dans la production et la transformation du cadre bâti.

 

On estime généralement que de telles initiatives, visant le développement d'une culture de la qualité et la promotion d'une architecture entrepreneuriale, demandent du temps et du travail, pour deux raisons essentiellement. Premièrement, la dynamique de l'enseignement supérieur reste profondément ancrée dans des pratiques, des valeurs et des idées convenues. Deuxièmement, la complexité du cadre dans lequel s’opère le changement au sein d’un établissement public d’enseignement supérieur ne doit pas être sous-estimée, étant donné que ces initiatives peuvent être affaiblies par des facteurs tels que l'absence d'autonomie, une réglementation externe et des contraintes financières. Néanmoins, l'exemple de l'EPAU montre que l'instigation d'une culture de qualité et l’amélioration des performances institutionnelles peuvent déboucher sur une expérience positive lorsque tous les acteurs sont ouverts au changement et y aspirent.

 

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May 25, 2016 / 0 Comments
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Les universités Algériennes semblent avoir trouvé dans la notion de gouvernance une vision, une démarche et une méthodologie ayant pour fin de les soutenir dans l’amélioration graduelle de leurs pratiques de gestion. Il est vrai qu’une institution universitaire qui cherche à atteindre l’excellence doit obligatoirement s’imposer une ligne de conduite, des normes, mais aussi un état d’esprit pour son évolution. Les dysfonctionnements relevés lors de la dernière conférence nationale d’évaluation du dispositif License, Mastère, Doctorat (LMD) (12-13 janvier 2016), n’étaient pas que d’ordre managérial. Ainsi, c’est parfois la dimension éthique de la gouvernance (transparence, responsabilité, évitement des conflits d’intérêt, et prise de décision juste…) qui a constitué un des déficits les plus récurrents malgré la mise en œuvre de dispositifs de pilotage, de règles et de protocoles de bonne gouvernance et d’amélioration continue. Cependant, cette conduite est apparue plus comme l’application de recettes et moins comme l’inculcation d’attitudes, de croyances et de valeurs plus en congruence avec une démarche managériale où qualité et efficience doivent être mises en exergue.

 

Cependant, la gouvernance comprise comme « la manière qu’ont les universités, et les systèmes d’Enseignement Supérieur plus généralement, de définir leurs objectifs, de les mettre en œuvre, de gérer leurs institutions et d’effectuer le suivi des résultats » (Banque Mondiale Juin, 2012, Rapport sur la gouvernance des universités en Algérie) ne peut suffire sans que soit associé un certain nombre de principes d’essence éthique pour repositionner l’université au sein de sa société, elle qui a perdu de son aura auprès des citoyens. En ce sens, M. Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO reconnaît lors de la conférence mondiale sur l’enseignement supérieur de 2009 des «responsabilités éthiques et stratégiques qui incombent à l’enseignement supérieur dans la société mondiale actuelle » (Matsuura M, 2009 : 1) d’autant que l’université devrait faire appel à des mécanismes décisionnels invitant à plus de coopération et de négociation induisant des modalités de régulation publique plus consensuelles.

 

Faut-il alors repenser la gouvernance, sa portée et son impact ? Oui si les parties prenantes n’en ont qu’une vision étriquée ou une approche instrumentaliste, ne retenant de la gouvernance que l’application pure et simple de procédés et autres processus comme un ‘mode d’emploi’ plus ou moins séant. Si par contre, la gouvernance universitaire est plus qu’une simple technicité, il faudra alors la reconsidérer comme un tout complexe nécessitant aussi le filtrage des actions que l’université développe par une éthicité plus prégnante pour ne pas se contenter de l’adoption sans remise en question de principes généralement exogènes.

 

L’objectif ultime de cette gouvernance devra être l’émergence du citoyen du 21ème siècle certes féru de technologie, armé de savoirs et de compétences, mais aussi pétri de valeurs et enclin à la tolérance. Et ce, même si l’école n’a pas complètement réussi son processus d’enculturation, car freinée chaque année par la gestion de cohortes d’étudiants de plus en plus importantes et de l’action pédagogique fragmentaire des formateurs dont les résultats sont en-deçà des attentes de la société. Ainsi donc, la bonne gouvernance qui induit nécessairement l’emploi de codes de conduite confortant les aspects interactionnels et transactionnels au sein de l’entité universitaire (éthiques d’administration et gouvernance), n’est pas qu’une question d’implémentation de mécanismes de régulation, mais aussi de construction et de renforcement de la cohérence de l’ensemble. Ainsi, gérer l’altérité, les autres parties prenantes, impose une éthique dans l’organisation et la gestion de l’entité universitaire en question. La bonne gouvernance c’est d’abord une politique universitaire faite de prospectives et d’anticipations pour penser et préparer demain : prédisposition des parties prenantes à se projeter dans le futur, et accroissement de leur adaptabilité aux bouleversements dans le monde. La bonne gouvernance est stratégie dans le sens où elle évite de se fourvoyer dans les faux problèmes pour proposer des alternatives dans tous les domaines et éviter le routinier ‘copier-coller’ employé dans les formations tubulaires de l’ancien régime, reprises parfois en l’état dans certaines offres de formation LMD. Ainsi, efficacité rime nécessairement avec valeurs éthiques et morales, et reddition de comptes.

 

La communauté universitaire ne peut progresser (en innovation, recherche, ou pédagogie) sans porter en elle-même les valeurs qui devraient la caractériser. Il ne s’agit pas pour elle de verser dans un ‘managérialisme’ sans visage humain. L’éthique de et dans la gouvernance est bien cet ensemble de valeurs et de vertus (loyauté, justice, confidentialité, tolérance, transparence et équité) avec lesquelles une gouvernance citoyenne serait plus efficace et efficiente. Elle n’est pas simple ornement ou mode pour construire une université à même de faire face aux défis de demain. Seule une gouvernance partagée permettra des processus décisionnels à fort contenu éthique. L’éthique de la gouvernance réalise un équilibre entre les visions et les intérêts opposés des différentes parties pour permettre à l’université d’assumer pleinement son rôle d’animatrice et de régulatrice.

 

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May 25, 2016 / 0 Comments
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Photo: D.Verner / Syrian refugees and vegetable garden in Zaatari camp in Jordan.

Jasser, a 24-year-old Syrian man, and his family were forced to flee Syria in 2012 because of the bombings. He lost his mother and sister, his house, car, and job. Jasser and other displaced people like him are struggling to find jobs (and get visas), generate income, and gain an education. They all say they want to return home in the near future. They all say they want to work and keep their dignity.

 

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